Время на прочтение: 8 минут(ы)
Translator
Translator
В настоящее время в России острейшим образом стоит проблема кризиса системной и межсистемной организации сфер науки и образования. Десятки ученых пытаются решить ее с позиций традиционных взглядов и парадигм, акцентируясь на всевозможных аспектах – от целей воспитания будущего поколения до абсолютно прозаических вопросов экономического обеспечения учителей, профессорско-преподавательского состава, материального обеспечения проводимых учеными исследований и содержания Академии наук. И смешение всех перечисленных экономических и воспитательных вопросов воедино как раз наилучшим образом характеризует отсутствие системного подхода, отсутствие понимания представителями ученого и законотворческого сообщества системы социальных взаимоотношений, изначально и прежде всего порождающих, собственно, эти два, безусловно, социально-важных явления – науку и образование и взаимоотношения, естественным образом возникающие между ними на стыке соприкосновения их целей и задач.
Проблема понимания принципов Теории социальных систем и принятия их ученым сообществом вот уже более полувека категорически упиралась в отсутствие в науке критериев, позволяющих адекватно идентифицировать теоретически прекрасно обозначенные и описанные классиками[1] социальные системы с теми или иными реально-существующими учреждениями, организациями, государствами, союзами и в целом – с различными социально-значимыми сферами человеческой деятельности.
Еще восемь лет назад нами были опубликованы результаты наших завершенных исследований[2], содержащих описание именно этих недостающих критериев, но и сегодня, судя по результату, «воз и ныне там». До сих пор сфера образования и науки на всех ступенях обсуждения смешивается воедино, несмотря на очевидную антагонистичность целенаправленности этих систем социально-значимой деятельности субъектов, соответственно, – категорическую необходимость их разделения и применения к ним абсолютно-противоположных механизмов их правового регулирования и принципов эффективного кадрового формирования.
Проблема на деле одна. Используя «модель», как признанно-высшую форму понимания исследователями сути проблемы, позволим себе утверждать – современные ученые не видят различия между условно «вассерманами» системы образования и «перельманами» от науки. Более того, в бытовом понимании современного социума образ первого (условно – «вассермана») ставится выше и максимально превозносится во всех средствах массовой информации, широко пропагандирующих исключительно «энциклопедическую способность особи к запоминанию» обширнейшего материала.
Беда ли это? Ответ может дать только обращение к основам, известная вот уже более полувека Теория систем, Теория социальных систем и диалектически-обусловленный дуализм неразлучной пары выявленных нами ключевых критериев, без которых все обозначенное в теории – лишь абстрактно-структурированный материал, не имеющий опоры на твердую почву реальности (по выражению известного кембриджского профессора – «кресло, висящее в воздухе»[3]). Почему?
Можно бесконечно совершенствовать конструктив «кресла», снова и снова менять частности его «обивки», но мы никогда не сможем воспользоваться «висящим в воздухе» предметом по назначению, не зафиксировав его системного местоположения в окружающем мире, не поняв и не идентифицировав окружающую его «надсистему». В противном случае (в отрыве от указанной Теории и ее принципов) у нас не остается ничего, кроме голого экспериментирования, перманентных попыток расхищения выделенных для науки и образования денег и фактического чиновного препятствования развитию обеих сфер. Именно это мы сегодня и наблюдаем – неэффективная наука и слабое образование (МГУ занял 189 место в мировом рейтинге ВУЗов).
И картину эту не сможет изменить даже созданный еще в 60-е годы и в США[4] и в СССР[5] прогнозный социально-математический аппарат. Ведь, любые расчеты, построенные «на воздухе» пустых предположений (при отсутствии привязки к реальности) – это «умножение на ноль». Формулы давно есть но результата, по признанию Дж.Форрестера (одного из основателей «Римского клуба»), – нет и быть не может.
Итак, вернемся к основам. Диалектика единства и борьбы противоположностей априори предполагает, что «противоположностей» по определению может быть только две. Наличие более чем двух «первоначал» (например, вышеуказанных современных попыток сложить вместе и финансирование науки и стандарты образования и зарплату учителей и экономическую эффективность исследований), также как и все попытки рассматривать любую научную проблему не сквозь призму, а сквозь плоское стекло исключительного идеализма «односторонности положительного» низводят даже самую совершенную теорию до уровня предварительных рассуждений и предположений.
Поэтому, наша задача сводится, прежде всего, к размежеванию двух диаметрально-противоположно нацеленных сфер человеческой деятельности – образования и науки, соответственно, к попытке устранить хотя бы одну из проблем их неэффективного сосуществования и развития. Попутно можем заметить, что еще К.Боулдинг в своей градации указывал, что именно целеполагание («teleological behavior») является ключевым моментом для перехода любой социальной системы на «интеллектуальный» уровень развития. Сможем ли мы выйти на этот уровень в XXI веке?
Итак, цель образования очевидна – создание прочного, надежного, устойчивого фундамента, на котором в дальнейшем сам человек будет строить здание ли своего бизнес-центра, торговые ли ряды, производственные корпуса или же «карточный домик» научных исследований. Почему «карточный домик»? Потому что «научное исследование» есть сублимация индивидуальной разумной деятельности, необходимо наложенной на непредсказуемую неизведанность надсистемы окружающего мира, его скрытых (до начала исследования) свойств, качеств, а иногда, и базовых характеристик и физических принципов существования. Можно ли планировать деятельность в рамках «неизведанной надсистемы»? Нет, системно невозможно. Также нельзя и определить элементный состав исследуемых нами систем науки и образования, не зная параметров надсистемы[6]. Допустимо лишь предполагать, да и то с малой степенью вероятности, направление, вектор потенциального исследования, опираясь на всегда не полный архив исторически-собранной информации об интересующем явлении.
Так в чем состоит коренное отличие системы образования от системы науки? Образование – есть планомерная, стандартизированная[7] передача от учителя к ученику накопленной, классифицированной и методически-точно структурированной информации. В то время как «наука» – сфера абсолютно непредсказуемая (по определению самого термина «исследование» — один из видов научного познания, направленный на производство нового знания»[8]. «Производство», а не воспроизведение и не повсеместно утвердившаяся в России в настоящее время «трансформация» известной информации.
«Следует разделить учение о природе на исследование причин и получение результатов: на части – теоретическую и практическую. Первая исследует недра природы, вторая переделывает природу, как железо на наковальне». Фрэнсис Бэкон[9]. И сводить «исследование» к распространившимся сегодня и подменившим его «рационализаторству», «изобретательству», «усовершенствованию» и к итоговым «промышленным образцам», значит, не понимать сути «науки», заниматься профанацией и уничтожением этой важнейшей сферы социальной деятельности.
Если «образование» – это «линейная», «органичная» социальная система, регулируемая соответственно при помощи «механизма правового регулирования»[10], выстраивания строгих, фундаментальных, единообразно-узаконенных основ исторически-накопленной, классифицированной, тщательно отобранной информации, то «наука» – система априори «нелинейная». Система, опирающаяся на персональный опыт исследователя, широчайший кругозор его знаний и даже на интуицию научного «охотника».
Если же, вопреки этому, научное исследование заключается в библиотечном сборе давно известной информации, в офисной ее классификации и в приведении к экономически-обоснованному виду эффективного промышленно-применимого образца, то, по терминологии Патентного права, – это уже не «научное исследование непознанного», а все та же «изобретательская» или «рационализаторская» деятельность, к науке имеющая лишь косвенное материально-«обеспечительное» отношение.
Отсюда вывод – в настоящее время в целях недопущения нецелевого расходования выделяемых на научную деятельность материальных средств и во избежание критического нарушения системных закономерностей (что всегда неизбежно приводит к разрушению системы изнутри) необходимо административно размежевать управление сферами науки и образования. И это лишь первый системно-обоснованный шаг (обоснованный принципами Теории систем и Теории социальных систем).
Второе. Как известно, любое исследование начинается со сбора исторической и статистической информации. И здесь главное – «Память» и только память. Именно она позволяет накопителю информации свободно ориентироваться в море статистических данных, исторических справок и ссылок на те или иные труды. И именно на память рассчитаны стандартные (утвержденные стандартами Министерством образования) экзамены на получение школьного аттестата, диплома о высшем образовании и даже кандидатской степени.
Не на логику, не на линейность (математичность) мышления и не на анализ, а, прежде всего, на запоминание огромного количества фактов, терминов и ссылок.
При этом, подлинно научное исследование (неведомого) требует от ученого способности быстро и адекватно ориентироваться за пределами шаблонов, выработанных системой образования. При этом, как известно, выработать шаблоны на все случаи жизни невозможно. То есть, исследователю, как представителю сугубо нелинейной социальной системы, в отличие от «конвейерно»-нацеленного системой фундаментального образования преподавателя (представителя «органичной» или «линейной», по нашему определению, социальной системы), необходимо в большей степени ориентироваться на свое индивидуальное абстрактное воображение и на свою, непосредственно линейную математическую логику.
Логика без воображения – это, образно говоря (модель), «человек дождя» – субъект, официально признаваемый современной психиатрией психически больным. Воображение же без математики – не более, чем свободное творчество, но никак не наука.
И вот именно на этом рубеже возникает обозначенный нами в заглавии парадокс: Парадокс «вассермана-перельмана». Очевидно, что мы назвали его так, опираясь на общеизвестные российскому обществу личности – телевизионного шоумена А.Вассермана – обладающего феноменальной памятью и Г.Перельмана – человека, известного качествами (если использовать приведенные нами направления развития социальных систем), диаметрально-противоположными безграничности запоминания. Качествами непредсказуемого исследователя, отличающегося беспримерной математической логикой и, естественно, прекрасным абстрактным математическим воображением.
Именно использование этих фигур позволяет нам наглядно смоделировать искомые нами и необходимые для восприятия проблемы идеальные образы некоих представителей идеализированной системы образования и системы науки. С одной стороны – «человек-память», несущий в себе, в том числе, и все основные черты традиционных ценностей современного социума (популярность). С другой – логика и абстрактное воображение (также, социально-системно – обреченные на естественное поведенческое непонимание со стороны фундаментального большинства).
Обращаясь к нашей теме, к направлению нашего исследования – эффективность и антагонизм образования и науки, мы легко убеждаемся, что, помимо отмеченных нами системных несообразностей в правовом регулировании данных сфер, существует и организационно-кадровое системное противоречие. Внутрисистемный диссонанс, не позволяющий образованию развивать свою прочность и фундаментальность, а в науке – категорически препятствующий развитию необходимой творческой активности. По бессмертному выражению И.Сталина – кадровый вопрос.
Ведь, ни для кого не секрет, что подавляющее большинство нынешних преподавателей российских высших учебных заведений не имеют профессионального педагогического образования. То есть, изначально они нигде не обучались специальным методикам педагогической деятельности и приобретали свое преподавательское мастерство только с годами и исключительно опытным путем, несмотря на то, что в нашей стране есть большое количество прекрасных педагогических ВУЗов, университетов и российская школа педагогики давно известна во всем мире.
Но этого мало – каждому из нас также хорошо известна российская практика, при которой преподавателями высших учебных заведений часто становятся бывшие аспиранты, попавшие на эти места, минуя необязательный у нас в стране «производственно-профессиональный» период. То есть, фактически, это специалисты, не имеющие не только педагогического образования, но и опыта профессиональной деятельности по выбранной специальности – студенты, перескочившие через профессию сразу же в преподавательское кресло. Возможно, в этом и есть свои плюсы (например, – сохранения стерильности передаваемого образовательным учреждением фундаментального знания, не подпорченного неидеальностью практики), но по факту, наша система образования опирается на неспециалистов-педагогов и при этом неспециалистов в своей профессии одновременно.
Отсюда второй естественный вывод. Для устранения хотя бы одного из указанных недостатков необходимо внести в положения об аккредитации и лицензировании высших учебных заведений, наравне с требованием о количественном составе «остепененных» специалистов также и требование об обязательности наличия у преподавателей базового педагогического образования или, хотя бы, ученой степени по педагогике.
Подобная постановка вопроса, при определяемом одновременно с этим Министерством образования периоде, в три-пять лет, – перехода на новые требования, позволит решить сразу три обозначаемые Конгрессом ПНО III проблемы, почти не затрагивая существующих организационных основ. Ведь, для действующего, опытно-квалифицированного преподавательского состава, приобрести второе высшее педагогическое образование в указанные сроки или защитить квалификационную работу по педагогике в указанный период, труда не составит.
Таким образом, во-первых, российская система образования, наконец-то смогла бы насытится подлинно-профессиональными (методически-вооруженными) преподавательскими кадрами, что, несомненно, повлияет на фундаментальность, основательность даваемых ВУЗами знаний. Вырастет и авторитет самой системы педагогического образования.
Во-вторых, Наука избавится от профанации псевдо-учености, категорически не желающей заниматься подлинно своими, специальными, научными исследованиями и нацеленной изначально и пожизненно только на непрофессиональное (непедагогически-профессиональное и/или непрофессионально-специальное) «конвейерно-лекционное» распространение давно собранной в библиотеках, широко известной и отформатированной лекционными планами информации в рамках образовательных программ. И, в-третьих, деньги, выделяемые на науку, перестанут быть косвенной подпиткой, собственно, системы образования и пойдут в науку – лишенным «лекционного» заработка, а оттого, гораздо более заинтересованным в научных грантах убежденным ученым.
В заключение хотелось бы заметить, что и авторитет Науки, как таковой (сегодня значительно разжиженной ненаучно-нацеленными кадрами) в результате со временем (эволюционно, в соответствии с принципами Теории социальных систем) возрастет. В науку пойдут и останутся в ней только инициативно-активные люди, желающие двигать ее, а не чиновники, обеспечивающие себе пенсионный «парашют». В «науке грантов» останутся лишь те, кто сегодня, как всем нам прекрасно известно из практики ученых и диссертационных советов, не в состоянии пробить открытиями стену шаблонности «квалификационных работ» и вынуждены, идя на поводу у стандартизированной образовательной системы, либо, терять свою исследовательскую квалификацию и вливаться в рутину преподавания, либо покидать официальную сферу российских исследований и переселяться в США, Канаду, Францию и уже оттуда привозить в Россию мировые открытия и нобелевские премии.
[1] Bertalanffy L. von. General System Theory – A Critical Review // General Systems. Vol. VII. 1962. P. 1–20. Перевод Н.С.Юлиной; Боулдинг К. Общая теория систем – скелет науки // Исследования по общей теории систем. – М., 1969; Блауберг И.В., Садовский В. П., Юдин Э. Г. Системный подход в современной науке.– В кн.: Проблемы методологии системного исследования. – М.: 1970; Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: 1973.
[2] Федосюк А.П. Взаимозависимость системы государственного управления и способов защиты гражданских прав военных организаций // Военно-юридический журнал. № 11, «Юрист» – М.: 2008, с.29-31; Федосюк А.П. «Цивилизация права: по лезвию между двух анархий», Издательские решения, – Екатеринбург, 2016 – 374с.
[3] По образной аналогии проф. Жерара T’Хуфта (Кембридж): «Представим, что я даю вам кресло, одновременно объясняя, что ножки всё ещё отсутствуют, и что сидение, спинка и подлокотники будут, вероятно, в ближайшее время доставлены. Что бы я вам ни дал, могу ли я всё ещё называть это креслом? …» Gerard T’Hooft, In Search of the Ultimate Building Blocks, (Cambridge: Cambridge University Press, 1996), p.163. Жерар T ‘Хуфт. «В поиске первичных строительных блоков». Кембридж: Университет Кембриджа Пресс, 1996. стр. 163.
[4] См. Форрестер Д. Мировая динамика: Пер. с англ. / Д. Форрестер. – М.: ООО «Издательство ACT; СПб.: Terra Fantastica, 2003. – 379.
[5] Лефевр В.А. О самоорганизующихся и cаморефлексивных системах и их исследовании / Проблемы исследования систем и структур. – М. 1965.
[6] См.: Сырых В.М. Логические основания общей теории права. Т. 3. Современное правопонимание. – М.: РАП, 2007, с.19.
[7] См. Стандарты среднего и высшего образования, согласно которым «Обучающимся предоставляются академические права на: … участие в формировании содержания своего профессионального образования при условии соблюдения федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального и высшего образования, образовательных стандартов в порядке, установленном локальными нормативными актами». Ст. 34. Также, «Общеобразовательные программы могут реализовываться в образовательных учреждениях начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования при наличии соответствующей лицензии». Ст.17. ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». СЗ РФ, 2012, N 53 (ч. 1), ст. 7598.
[8] См.: Касавин И.Т. (гл. ред.). Энциклопедия эпистемологии и философии науки. – М., «Канон +» РООИ «Реабилитация», 2009.
[9] Бэкон Ф. Великое восстановление наук, Разделение наук. – М., Мысль, 1972. т.2. – 582 с.
[10] См. Сорокин В.Д. Метод правового регулирования. Теоретические проблемы. «Юридическая литература». – М., 1976.
А.П.Федосюк, советник юстиции
