Время на прочтение: 11 минут(ы)
Открывшаяся в журналах «Экономическое возрождение России» и «Проблемы современной экономики» дискуссия по проблемам обновления российской экономической системы, перехода к политике реиндустриалации актуальна, прежде всего, тем, что позволяет связать ключевые сферы современного экономического развития страны: высокотехнологичное материальное производство в реальном секторе, с одной стороны, и сферы, обеспечивающие развитие человека: образование, науку, культуру – с другой, с вопросами, которые касаются проблем экономической политики. Последние предполагают возможность и необходимость селективного государственного регулирования в условиях развития смешанной рыночной экономики с учетом специфики России как определенного социума с богатой историей, национальными, культурными, цивилизационными традициями.
Характерно, что большая часть авторов, принявших участие в дискуссии, однозначно выступили с критикой идей рыночного фундаментализма и праволиберальной модели экономической политики. Одним из основополагающих текстов в этом отношении является статья Р.С. Гринберга, в которой дается «…критический анализ монетарной политики, проводящийся до сих пор в России и доказывается, что в отечественной экономике причины стагфляции существенно отличны от «классических», а их преодоление предполагает активные реформы экономической системы»[1].
Эта идея проходит красной нитью и через тексты С.Д. Бодрунова[2], который, в частности, пишет: «Такая постановка проблемы отражает существующее положение в российской экономике, что несложно проиллюстрировать, используя статистические данные. В структуре ВВП даже в период благоприятной экономической конъюнктуры 2000-х гг. сокращался удельный вес обрабатывающих производств, ослаблялась продовольственная безопасность страны, базирующаяся на внутреннем сельскохозяйственном производстве. Одновременно рос удельный вес добычи полезных ископаемых, финансовой деятельности и операций с недвижимостью. К позитивным сдвигам можно отнести лишь некоторое сокращение доли торговли. В то же время в отраслях, от которых зависит развитие человеческого потенциала, тенденции к восстановлению после провала 1990-х гг. можно характеризовать как весьма слабые. Так, удельный вес образования остался на прежнем низком уровне, а здравоохранения увеличился лишь на доли процента».
Эти идеи звучат и в работах М.И Воейкова[3]: «Сегодня Россия погружается в стихию рыночных, товарно-денежных отношений и, стало быть, упирается в следующую фундаментальную проблему. Должна ли Россия продолжать спокойное и спонтанное развитие, равномерно плыть по волнам рыночной стихии, надеясь, что кривая рыночного саморазвития выведет туда, куда надо? Или же российский корабль экономики, погрузившись в океан рыночной стихии, должен иметь четкий курс и твердо его держаться, подчиняясь жесткой государственной руке “капитана”?».
Подобная же постановка вопроса характерна и для многих других участников дискуссии.
В данном случае автор полностью согласен с этими актуальными выводами, но хотел бы подчеркнуть, что для темы статьи, которая предлагается вниманию читателей, самым интересным является вопрос о применении методов и форм промышленной политики, включающей программирование и селективное регулирование, к такой сфере как образование. И вот этот аспект практически не затронут в дискуссии, что, на наш взгляд, является немалым упущением со стороны ее участников, так как они в первую очередь рассматривают (и в ряде случаев исключительно) только сферу материального производства.
Между тем современная экономика – это система, в которой человек становится не просто главной производительной силой[4],, как его определял К. Маркс еще в XIX веке, но и источником инноваций и обеспечения приоритетного развития тех высоких технологий, о которых справедливо пишут упомянутые выше авторы. В этом отношении следует обратить внимание на статьи А.И. Колганова и А.В. Бузгалина[5], в которых справедливо подчеркивается то, что образование в современной экономике превращается в одну из основных сфер экономического развития. В тоже время, критика этой позиции в работах Д.Е. Сорокина[6], В.М. Кулькова[7], на наш взгляд, также представляется достаточно взвешенной и серьезной, поскольку однозначный упорна образование без учета проблем в реальном секторе материального производства, присутствующей в тексте А.И. Колганова и А.В. Бузгалина, на наш взгляд, является односторонним.
Возвращаясь к проблеме собственно образования, хотелось бы подчеркнуть, что активное общественное регулирование этой сферы и развитие его общедоступности предполагает развитие образования по траектории, обозначенной ЮНЕСКО в рамках программы «Образование для всех». Эта программа разработана данной авторитетнейшей международной организацией много лет назад[8] и поддержана авторитетными учеными и политиками России[9].
В рамках этой традиции существенно важно рассматривать образование как явление, с одной стороны, целостное, а с другой – междисциплинарное. Последнее обусловливает необходимость структуризации и выделения основных логических блоков этой многоплановой системы. Такое структурирование, сопряженное с эмпирическими и теоретическими основаниями, может и должно стать эффективной предпосылкой для выделения ключевых проблем и «провалов» образования (используем последнее понятие по аналогии с хорошо известными в экономической теории феноменами «провалов рынка» и «провалов государства») в нашей стране и выделения (с последующей систематизацией и определением приоритетов) возможных путей их преодоления. При этом структурирование образования как метасистемы должно быть – подчеркнем еще раз – непосредственно сопряжено с его наиболее актуальными современными проблемами и включено в общую программу развития социально-экономической системы России.
За основу примем некоторые исторически (с преломлением на российскую действительность) сложившиеся основания.
Информационно-технологический базис. Достаточно очевиден и не требует пояснений, однако принципиально важен тезис о том, что применение в образовании современных компьютерных, информационно-коммуникационных технологий является основным из факторов развития образовательного процесса и управления образованием.
В этой связи уже несколько десятилетий подряд на первый план в определении проблем и основных направлений развития образования выдвигается процесс его информатизации – внедрение компьютерной техники и новых информационных и телекоммуникационных технологий в различные сферы образовательного процесса. В результате развертывания этого процесса появилась так называемая «информационная грамотность» (впервые это понятие было использовано еще в 1977 г. в США в национальной программе реформы высшего образования и означало, что информационно грамотный человек способен выявить, разместить, оценить информацию и наиболее эффективно ее использовать), которая в дальнейшем стала одним из ключевых параметров оценки уровня образования.
Развитие информационных технологий существенно повлияло на появление новых тенденций в обществе, которые затрагивают, в том числе и сферу образования[10]:
- электронное (в частности, дистанционные технологии) обучение (оно удобнее, дешевле и эффективнее);
- непрерывное обучение в процессе профессиональной деятельности (профессиональная переподготовка, повышение квалификации);
- неформальное образование взрослого населения «через всю жизнь»;
- формирование образовательных организаций как креативных корпораций и др.
Подчеркнем: процесс информатизации неоднозначен, в том числе для целей и приоритетов образования. Если в начале информатизации основной проблемой считалась компьютерная грамотность, то теперь на первый план вышла идея образования как умения понимать и работать с мыслями, идеями, ценностями, а не только навыки общения с компьютером[11].
Более того, развитие новой технологической базы породило широкий спектр негативных явлений и вызвало к жизни фундаментальные противоречия образовательного процесса.
В целом информационно-технологический базис общества в целом, и образования, в частности, обусловил изменение социально-экономического и политического устройства общества, наступление качественно (а не только исторически) новой эпохи – «информационного общества» и/или «общества знаний» (последнее понятие можно рассматривать наравне, а иногда и как альтернативу понятию «информационное общество»).
Формирование «общества знаний» и связанные с этим противоречия обусловливают необходимость проведения в жизнь такой образовательной политики, которая будет способна хотя бы частично разрешать названные выше противоречия, пронизывающие систему образования в условиях формирования нового информационно-технологического базиса.
Экономический базис. Образование представляет собой значимую часть экономической системы страны, являясь сферой производства (и в прямом, и в переносном смысле) главной ценности и главного ресурса развития экономики в целом и материального производства в частности – человеческих качеств и трудовых способностей, инновационного (даже шире – креативного) потенциала работника.
Как структурное звено экономической системы образование оказывается взаимосвязано с основными подсистемами последней. Для этой сферы характерны:
- способы координации: рыночное саморегулирование и государственное регулирование в сфере образования.
- формы собственности образовательных учреждений: частная, общественная (государственная), смешанная (государственно-частное партнерство).
- социально-экономические признаки: равенство, неравенство, доступность образования (в частности, его платность или бесплатность, наличие или отсутствие социальных стипендий и других форм облегчения доступа к образованию представителей бедных семей) и т.д.
- экономическая динамика: экстенсивный рост (количества студентов на 1000 жителей, числе образовательных учреждений) и/или развитие качества образования (со всем сложнейшим набором проболеем его оценки).
В этом смысле мы можем говорить, что образование – важнейшая часть любой современной социально-экономической системы в целом.
Однако образование – это больше чем экономика[12]. Упор, в том числе в сфере образования, на только экономические результаты вылился в одержимость количественными показателями (ЕГЭ, мониторинги эффективности, рейтинги и т.д.).
Отсюда ряд важнейших следствий, касающихся противоречий системы образования как подсистемы экономики. С одной стороны, в рыночной экономике образование является одной из сфер, призванной удовлетворять платежеспособный спрос на образовательные услуги (производить товар особого рода) и формировать «человеческий капитал», который может быть максимально выгодно инвестирован в рыночной экономике[13]. С другой стороны, образование в современной экономике может служить едва ли не основной сферой создания главного общественного богатства – человеческих качеств, что далеко не всегда равнозначно задачам эффективного (с точки зрения рынка) инвестирования в образование.
Разрешение этого противоречия во взаимодействии экономики и образования является одним из значимых вызовов программам развития образования.
Социальные параметры. В данном ракурсе перед нами встает задача рассмотрения образования через разные призмы социального прогресса, его влияние на формирование и динамику социальной структуры общества, характер и структуру институтов и т.п.
Образование тесно связано с устройством общества. Этот тезис кажется очевидным, но при этом данный аспект не слишком часто выделяется исследователями и принимается во внимание практиками, в том числе, при разработке и реализации различных реформ в этой сфере и, что особенно следует подчеркнуть в контексте данной статьи – при проведении образовательной политики. А здесь учет социальных параметров является одним из определяющих при формировании приоритетов селективного регулирования и программирования в сфере образования.
Между тем, в развитии образования и социальной структуризации присутствует как минимум двоякая связь, особенно значимая в России. С одной стороны, в стране сложилась система глубокого социального неравенства, существенно затрудняющего доступ к качественному образованию едва ли не большей части населения. С другой, сегодня именно образование является одним из наиболее значимых факторов социальной дифференциации и самоидентификации индивидуумов. В мире происходит «образовательный бум», значительно увеличивший потребности общества в образованных и профессионально компетентных людях[14]. Таким образом, в современных условиях образование становится одним из важнейших оснований выделения социальных слоев: меритократии (образованных), профессионалов, необразованных[15].
Так образуется своеобразный порочный круг: социальное неравенство служит одной из фундаментальных причин неравенства в доступе к образованию, а различия в образовании (элитарное и массовое образование) становятся одной из важнейших основ социального неравенства.
При этом, детерминантами неравенства доступности образования, наряду с традиционными факторами (благосостояние, человеческий и культурный капитал родителей и детей), выступают и новые (информационный, региональный). Территориальные различия проявляются в степени диверсификации образовательных учреждений, в формах обучения, состоянии кадрового потенциала, социальном составе студентов и в качественном составе студентов и в качестве образования регионов-«лидеров» и регионов-«аутсайдеров», противостоящих друг другу по вектору «центр-периферия»[16]. Это ограничивает доступ к получению качественного образования, и усиливают разницу «стартовых условий».
Разрыв названного выше порочного круга, когда социальное неравенство углубляет образовательное и обратно предполагает стратегическую ориентацию на превращение образования в сферу, обеспечивающую систему социальных лифтов, снимающих хотя бы наиболее острые проблемы социального неравенства.
К вопросу о том, как может и должна строиться система образования, нацеленная на формирование социальных лифтов, мы обратимся в других текстах, а сейчас зафиксируем, что их создание и реализация должны быть одним из приоритетов системы регулирования и программирования в образовании, и продолжим наш анализ структуры образования как многоуровневой метасистемы.
Культурные параметры. Образование является одним из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир культуры. Именно в процессе образования человек осваивает культурные ценности во всем их богатстве (от науки до искусства, включая историческое наследие и др.). В свою очередь содержание образования черпается и непрерывно пополняется из культурного наследия различных цивилизаций, стран и народов. Именно в процессе образования человек обретает социокультурные нормы, имеющие историческое значение для развития цивилизации, общества и индивидуума.
Более того, в процессе образования осваиваются социокультурные нормы, имеющие культурно-историческое значение: нормы морали и нравственного поведения человека в социальной группе и на производстве, в семье и общественных местах, а также правила общения, межличностных и деловых контактов. Поэтому смысл образования состоит не только в трансляции социального опыта во времени и воспроизводстве устоявшихся форм общественной жизни в пространстве культуры, но и в их развитии, что должно стать еще одним приоритетом регулирования и программирования в сфере образования.
Кроме того образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека. Отсюда ценность образования определяется значимостью образованного человека в обществе.
Так возникает адресованный образованию культурно-нравственный запрос: содействие прогрессу культурного уровня и нравственности общества. Он вступает в определенные противоречия с другими задачами, решаемыми образованием (в частности, формирования трудовых способностей, адекватных конъюнктуре максимально дорогостоящего человеческого капитала; в ряде случаев – формирования человека, адекватного вызовам информационного общества и т.п.).
Выделенные выше блоки «вертикального», ориентированного на основные блоки социума, структурирования образования в современных условиях могут и должны быть дополнены параметрами «горизонтального» структурирования, ориентированного на социопространственное измерение образовательного процесса. Здесь, прежде всего, необходимо исследование противоречивого влияния на образование процессов глобализации, с одной стороны, и национально-культурных особенностей нашей страны, ее историко-культурных и образовательных традиций – с другой.
Первая сторона противоречия, процесс глобализации, обусловливает, в частности, такие параметры как:
- трансграничное сотрудничество, сетевые формы обучения;
- корпоративные образовательные учреждения, корпоративная сеть вместо офиса;
- языковые знания (знание нескольких языков, актуализация китайского языка);
- глобальная информационная инфраструктура;
- новая социальная инфраструктура, социальные сети, сообщества становятся плотнее;
Противоположный фактор – наличие национально-культурных особенностей России, ее историко-культурных и образовательных традиций – также существенно влияет на систему образования, которая, как справедливо заметил О.Смолин, является одной из самых инерционных сфер общественной жизни.
Подводя итоги, хотелось бы подчеркнуть, что высказанная в начале статьи задача обеспечения активного селективного регулирования образования с целью реализации модели «Образование для всех» требует внимательного учета в процессе проведения образовательной политики тех механизмов, которые уже накоплены в рамках промышленной политики, применяемой в сфере материального производства. К числу таких механизмов следует отнести:
- Государственный заказ в сфере образования, который может распространяться как на государственный сектор образования, что является абсолютно необходимым, так и на коммерческую сферу, где частные образовательные организации (от дошкольных учреждений и школ до университетов и организаций дополнительного образования) будут получать определенную государственную поддержку, включая прямое финансирование, инвестиции, институциональные улучшенные условия, прежде всего привилегированные условия в случае выполнения заказа со стороны государственных органов на подготовку специалистов определенного профиля или реализации определенных образовательных программ.
- Налоговое регулирование, селективно воздействующее на образовательные организации. В первую очередь это будет касаться организаций среднего профессионального образования, а также высшего образования и организаций дополнительного образования. Государство, на наш взгляд, может и должно проводить дифференцированное налогообложение и снижать налоги образовательным организациям, которые обеспечивают приоритет в реализации общегосударственных программ подготовки специалистов для материального производства и областей, обеспечивающих прорывы в науке, культуре и других сфер, развивающих человеческие качества.
- Выделение для реализации названных выше задач по реализации государственных программ привилегированных кредитов, которые даются на более длительный, чем обычно срок и под меньшие проценты или на льготных условиях обеспечения. Механизмы кредитного регулирования хорошо известны и автор не хочет уходить в детали этой достаточно общеизвестной темы.
- Совокупность мер согласованной институциональной поддержки сферы образования. В этом контексте заслуживает поддержки идея СД Бодрунова о создании ПНО-кластеров[17], которые будут эффективной формой обеспечивающей единство объекта государственного регулирования, ибо такие кластеры могут быть ключевыми сферами, на которые будет осуществлять регулирующее воздействие государство.
- Прямые государственные инвестиции в сферу образования, ориентированные на конкретные решения в области реализации государственных образовательных программ[18].
- Последнее по перечислению, но далеко не по значению – активизация нацеленного на реализацию программ государственно-частного партнерства, активно-развивающаяся в сфере образования.
В заключении подчеркнем: соединение селективного регулирования и программирования в материальном секторе экономики с аналогичными механизмами в сфере образования (в частности, с целью поддержки ПНО-кластеров) может дать для экономики России весомый результат, который в этом случае будет гораздо более значимым, нежели при проведении независимого или, тем более, разрозненного, регулирующего воздействия, что присутствует сегодня в практике российских государственных органов.
[1] Р.С. Гринберг. Обновление экономической системы: большие проекты как ключ к выходу из стагфляционной ловушки (полемические заметки в связи с публикацией 3-х статей по проблемам реиндустриализации) // Экономическое возрождение России, 2014, №3(40), С.
[2] С.Д. Бодрунов. Российская экономическая система: будущее высокотехнологичного материального производства // Экономическое возрождение России, 2014, №2(40), С.
[3] М.И. Воейков. Стратегия модернизации российской экономической системы // Экономическое возрождение России, 2014, №3(40).
[4] К. Маркс, Ф. Энгельс, Собр. соч., изд. 2, т. 46, ч. 1, с. 403
[5] А.В. Бузгалин, А.И. Колганов. Реиндустриализация как ностальгия? Теоретический дискурс // Социс, 2014, №1, С. 80-94; А.В. Бузгалин, А.И. Колганов. Реиндустриализация как ностальгия? Полемические заметки о целевых акцентах альтернативной социально-экономической стратегии // Социс, 2014, №3, С. 120-130
[6] «…авторы считают, что реиндустриализация, принятая в качестве целевой установки современной российской экономической политики, уводит ее от действительно необходимой – развитие самого человека. Причину видят в том, что использование этого термина де факто приводит к лозунгу восстановления традиционного производства индустриального типа (фордистского, а то и более примитивного типа).. Главным приоритетом, по их мнению, должно стать развитие креатосферы (т.е. в постиндустриального в строгом смысле этого слова сектора)»…« Конечно, сейчас речь должна идти о необходимости восстановления промышленного (в широком смысле этого понятия) потенциала России на принципиально новой технологической основе. Такому пониманию препятствует термин «реиндустриализация»? Не буду возражать. Предложите иной. Пусть будет «технологическое обновление, перевооружение» или что-то еще более понятное». [С.Д. Сорокин. Преобразование экономической системы России // Проблемы современной экономики, 2014, №3, С. 44].
[7] «Лично мне в общем плане импонирует такая «человеческая» направленность анализа, но при этом не могу избавиться от ряда сомнений. Первое из них касается опасности идеализации креативного класса. Конечно, авторы видят имеющиеся здесь деформации, выражающиеся, в частности, в переливе части креаторов в «превратный сектор» экономики. Но в целом противоречий здесь заметно больше и среди них: между индивидуально-творческим и коллективным, между информативно-технократическим и социально-духовным, между элитно-интеллектуальным и массово-групповым, между автономизацией деятельности и социальной солидарностью (защищенностью), между интернационализацией (космополитизацией) участников и их национальной ответственностью, между ростом объемов информации и возможностью информационного диктата (вплоть до персональной «чипизации») и т.д. и т.п.» [В.М. Кульков. Постиндустриализация или новая индустриализация? // Проблемы современной экономики, 2014, №3, С. 53-54].
[8] Программа «Образование для всех», принятая на Всемирном форуме по образованию в Дакаре (Сенегал), с 2000 г. является самой крупной мировой инициативой в сфере образования. Программа курируется ООН, практическое руководство ею осуществляет ЮНЕСКО.
[9] Общероссийское движением «Образование для всех» (ОДВ) (http://www.smolin.ru/odv/declaration.htm), председатель – О.Н. Смолин, 1-ый зам. пред. Комитета по образованию Госдумы РФ.
[10] Все эти аспекты отражают один из аспектов более широкого процесса генезиса креатосферы, т.е. сферы, где доминирует творческая деятельность и свободное время – пространство и время свободного всестороннего развития человека (см.: Бузгалин А.В. Развитие креатосферы vs. модернизация: образование как ключевая сфера стратегии опережающего развития//По ту сторону кризиса: модернизационный потенциал фундаментального образования, науки и культуры (материалы конференции). – М.: Культурная революция, 2010. – С. 20).
[11] Литвак Н.В. Современные концепции информационного общества, – М.: МГИМО-Университет, 2013. – С. 77
[12] В этой связи Элисон Вульф, профессор педагогики Лондонского университета справедливо замечает: «Наши недавние предки, которые жили значительно беднее нас, ставили перед образованием другие задачи: культурные, нравственные и интеллектуальные. Пренебрегая этими задачами, мы обедняем сами себя» [Alison Wolf, Does Education Matter? Myths about Education and Economic Growth, Penguin Books, 2002].
[13] Гэри С. Беккер. Избранные труды по экономической теории. Человеческое поведение. Экономический подход. – М.: ГУ ВШЭ, 2003.
[14] Однако, как отмечает Букрева О.С. в статье «Образование как фактор дифференциации общества»: «..имеет место некое противоречие, заключающееся в том, что, несмотря на всемирно признанную социальную значимость образования, в нашем обществе его значение как фактора социально-классовой дифференциации далеко неоднозначно и довольно часто опосредовано другими характеристиками индивида и его деятельности» [Букреева О.С. Образование как фактор дифференциации общества (Цифровой репозиторий ХНУГХ им. А.Н. Бекетова: http://eprints.kname.edu.ua/, дата обращения 22.11.2013)].
[15] Как отмечает Смолин О.Н. «… элитарные попытки ограничить доступ к образованию для людей с низкими доходами, национальных меньшинств и других социально незащищенных групп населения — это путь не в XXI, а в IXX век» [Смолин О.Н. Образование – для всех. Философия. Экономика. Политика. Законодательство. – М.: Проспект, 2006. – 416 с.].
[16] Подробно региональный аспект в вопросе социальной дифференциации в российском образовании изучен в ходе диссертационного исследования Михеевой Л.П. «Социальная дифференциация в российском образовании: региональный аспект», 2005.
[17] С.Д. Бодрунов. Производство. Наука. Образование: проблемы реинтеграции. Доклад на семинаре в Государственной Думе РФ, 10 июня 2014 г.
[18] В этой связи согласимся с Хубиевым К.А. в определении понятия инвестиции: «Инвестиции – это инновационное авансирование капитала. Это не просто расстаться с деньгами в текущем периоде ради их возрастания в будущем и не просто авансирование, а инновационное авансирование. В этом случае растет потенциал экономики, его конкурентоспособность и национальная безопасность. Отсюда следует определенный ориентир для экономической политики: стимулировать и поддерживать нужно определенные направления дополнительного авансирования капитала, а не всех, кто устремлен к его возрастанию» (К.А. Хубиев. Экономическая система России: проблема исторического тренда и функциональной эффективности // Проблемы современной экономики, 2014, №3, С. 51).
Яковлева Наталья Геннадьевна
к.э.н, доцент
проректор по науке
Московский финансово-юридический университет МФЮА
